Oratastic▸Multisensorisk grammatikkundervisning▸Hjernen er stjernen▸ Språkdidaktikk for de små grå

Språkdidaktikk for de små grå

Snorre Karkkonen Svensson
Universitetet i Bergen
Snorre.svensson@lle.uib.no

Vi befinner oss i 1800-tallets England. Det regner og regner. Langs en gjørmet landevei går en enslig kvinne. Hun kommer til et hus og banker på. En mann åpner døra, og straks etter trekker kvinnen fram en pistol og skyter ham. Hvorfor?

Vi hadde rektor som vikar den dagen. Hele klassen var oppslukt og blikkene søkte svar i rektors monalisasmil. Spørsmålene haglet. Var mannen bevæpnet? Var kvinnen gal? Var det på film? Alle var med. Vi hadde helt glemt at vi egentlig var på skolen og egentlig skulle kjede oss. Det er med rette vi heter homo sapiens. Det å tenke er noe vi liker.

Her byr jeg på noen tanker og tankevaser om språkundervisning og tenking, og jeg presenterer Thinking Approach (TA) – en språkdidaktisk metode der både språk og tanke står sentralt.

Språk og tanke – en tango for to

Språk og tanke er tett sammenknyttet, og de har høyst sannsynlig blitt til i en sam-evolusjon når mennesket ble menneske. Denne dynamittdynamiske duo har gjort oss til den dominerende art på jorda, på godt og ondt. Vår kognitive utvikling som små barn er knyttet til språkbeherskelse. Vi finner også en sammenheng mellom morsmål og måten vi tenker på og oppfatter verden – ofte vil vi ta med oss vår måte å tenke på og kategorisere verden inn i det nye språket. En interessant teori i den forbindelse er Slobins ”Thinking for speaking”, som er en videreføring av Humbolt og Worfs tankegods om forholdet mellom tanke og språk. Verden omkring oss filtreres gjennom morsmålet, og dette vil da også manifestere seg i produksjonen av andre språk, mener Slobin. Han mener ikke at all kognitiv aktivitet er knyttet til språk, men at det er en spesiell type tenking som er nært knyttet til språkproduksjon og som blir mobilisert (Slobin, 1996: 75-76). Måten vi beskriver ting og hendelser på, er altså knyttet til hvordan det kan konsepsjonaliseres gjennom språket, noe han viser at barn har allerede i en veldig tidlig alder.

Denne tette forbindelsen mellom språk og tanke burde tale for at språk og tanke burde undervises som en pardans à la tango, og ikke hver for seg som en halling (eller andre former for breakdans).

Tangotimer med Thinking Approach

Det ville være å gå for langt å si at Thinking Approach gjør forsøk på å revolusjonere språkundervisningen. Mye kan man kjenne igjen fra andre steder, bl.a. er liknende oppgaver mye brukt engelsk som andre- eller fremmedspråk i oppgavebasert undervisning. Vi ser kanskje mindre av det i lærebøker i norsk som andre- eller fremmedspråk. Et unntak er her Anne Bjørnebeks Troll i ord (2000), som i tillegg til tradisjonstro strukturøvelser har spennende oppgaver som får kreativiteten til å krible hos innlærerne. Egentlig kan man kalle TA en systematisering av oppgaver som allerede de fleste lærere bruker, om enn i ulikt omfang.

Det lingvistiske grunnlaget for TA er Michael Hallidays systemisk funksjonelle grammatikk og Langackers kognitive grammatikk, som ses på som komplementære teorier (Sokol, 2007: 13-14, 51-52). Ser vi på det pedagogiske, mente også den hviterussiske Lev Vygotskij at språk og tanke er knyttet sammen: Ved å bruke språket utvikler vi vår tenkning, samtidig som vi tenker ved hjelp av språket. Hans sentrale begrep Sonen for nærmeste utvikling forklares som avstanden mellom det aktuelle utviklingsnivået bestemt av uavhengig problemløsning og nivået for potensiell utvikling bestemt under problemløsning under assistanse av voksne eller i samarbeid med medelever som har større ferdighet (Marchenkova: 179). Selv om det var barn han hadde i tankene, vil det også passe ungdom og voksne. TA bygger på Vygotskij og andre innen den konstruktivistiske tradisjonen som Piaget og Dewey (Sokol, 2007: 54). TA bygger på læringas ikke-lineære natur, og har derfor en ikke-lineær organisering. Begrensninger er et nøkkelord innen TA. Det er når vi får begrensninger, at vi må begynne å tenke. I TA skal begrensningene trigge kreativiteten, i tillegg til at TA gir redskap til utvikling av effektiv tenking. Sentralt er at man ikke går fra innputt til problemløsing, men at innputten kommer underveis mens man løser problemer.

Hjernen bak metoden er Alexander Sokol fra Rīga. Han har skrevet en PhD-avhandling om utviklingen av kognitive ferdigheter innen språklæring (Sokol, 2007), hvor han viser til undersøkelser som gir positive resultater for elever som undervises i TA når det gjelder språklig framgang, tenkeferdigheter og trivsel i timene sammenliknet med kontrollgrupper. Sokol har også gjort et nybrottsarbeid i Latvia med å fornye fremmedspråksundervisningen ved latviske skoler. Selv har han brukt metoden i engelskundervisningen på en videregående skole og på Latvias universitet. Alexander Sokol har utviklet prosjektet videre i New Learners in the New Europe, som er et nettbasert språklæringsopplegg (www.thinking-approach.eu) for dansk, engelsk, fransk, latvisk og rumensk.

Målet for TA er å bidra til tenking og språklæring, og den bygger på en tro på at disse støtter opp om hverandre. Men trenger voksne trening i å tenke? Det er morsomt i alle fall. Man trenger ikke ta mange trikketurene for å se voksne mennesker oppslukt av kryssord eller sudoku. TV-programmet avslører at vi fascineres av spørreleker og andre utfordringer. Svært mye av vår daglige kommunikasjon og virke opptas av problemløsing – vitenskapelige problemer (klimakrisen, aidsmedisin), samfunnsproblemer (innvandring, renta), følelsesmessige problemer (krangler), praktiske problemer (storfamilielogistikk) og tekniske problemer (umedgjørlige IKEA-skap). Og selv om tenketrening muligens ikke gjør oss mer intelligente, kan det i alle fall bidra til at vi kan bli mer kreative og tilpasningsdyktige i nye sitasjoner.

Hvis man har et standardproblem, har man en standardløsning, og de små grå settes ikke i sving. Noe av ideen bak TA er å forberede innlærerne på framtida, altså forberede dem på det ukjente ved å bidra til problemløsing. Kreativitet er et fint ord som selvfølgelig ikke brukes for første gang i læringssammenheng, men i TA blir det mer konkret med bestemte teknikker for å utvikle den, altså ikke bare en oppfordring til å være kreative, men å gi innlærerne ei kreativitetsverktøykasse med kreativitetsredskap. Tankemodellene innen TA bygger på Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ) utvikla av Genrikh Altšuller (Ге́нрих Сау́лович Альтшу́ллер, 1926-1998) for over 50 år siden, som er videreutviklet til General Theory of Strong Thinking (OTSM-TRIZ) som befatter seg med problemløsing.

Metode

Thinking Approach (TA) består av fem teknikker som er knyttet til hverandre:

Tekstteknikk (arbeid med kommunikasjon som studieobjekt og som problemløsningsaktvitet, arbeid med skrevne tekster og filmer)
Teknikk for kreativ grammatikk (oppgavesett som utvikler innlærernes oppmerksomhet og systematiske syn på grammatikken)
Selvstudieteknikk (teknikker og redskaper for å akseptere og implementere ansvar for egen læring)
Forskningsteknikk (system av oppgaver for å hjelpe innlærerne med å drive med forskingsprosjekt og presentere dem, og med å overføre kunnskap og ferdigheter til nye områder)
Ja/nei-teknikk (bruk av ja/nei-leker, problemløsingsmodeller i system)

Alle teknikkene er ment å kunne bidra både til utvikling av språklig og til kognitiv kompetanse. I teknikken for kreativ grammatikk står språk i fokus, i tekstteknikken står kommunikasjon i fokus, i gjette-teknikken står tenking i fokus, mens læring om læring står i fokus for selvstudieteknikken og forskningsteknikken.

1) Tekstteknikk – analyse, gjenskaping, medsakping

I forkant av et forfatterbesøk forberedte studentene mine seg ved å lese romanen ”Kjærlighet” av Hanne Ørstavik. En av oppgavene studentene fikk var å gjenfortelle et utdrag av teksten med egne ord, begrensningen i oppgaven var at de skulle gjøre det innenfor en bestemt tekstsjanger. Resultatet var at vi fikk det samme tekstutdraget gjenfortalt blant annet som en kriminalfortelling, en spøkelseshistorie, en kjærlighetshistorie og som et eventyr. Morsomt både for innlærere og lærer. Gjenfortellinger kan også gjøres ved å ta utgangspunkt i synsvinkelen til en av personene eller en ting, noe som forutsetter en nærlesing og analyse av teksten. Slike oppgaver kan også trene opp stilistisk bevissthet, i og med at man må legge ord i munnen på ulike mennesker (en fisefin gammel dame, en bygningsarbeider, en narkoman) og i ulike tekstsjangre (nettprat, departementsskriv, høypoesi). Det er også flere oppgavetyper som går på tekstanalyse. I arbeidet med filmer kan det være oppgaver knyttet til innhold, språk, videreskrivingsoppgaver, filmanalyse, transformeringsoppgaver.

2) Teknikk for kreativ grammatikk – et farvel til PPP

Halliday oppfordrer studenter til å tenke grammatisk, dvs. å reflektere over hvordan erfaringen er bunnet i grammatikken og hva grammatikken tenker om verden. Og dette har TA grepet fatt i. I TA legges det svært stor vekt på metaspråklig bevissthet. I tradisjonell språklæring er det ofte PPP som gjelder – presentere, praktisere (i konrollerte former), produsere (i mindre kontrollerte former): læreren presenterer nytt stoff, innlærerne trener, f.eks. ved å fylle ut grammatikkoppgaver, og til slutt skal innlæreren klare å bruke det innlærte i egen språkproduksjon. Denne metoden er uforenlig med tanken om innlærerautonomi, som er viktig innen TA hvor lærerens rolle ikke er å forklare, men å hjelpe innlærerne til å forstå på egenhånd. Innlærerne får ikke ferdige grammatiske regler sydd under frontallappen, men innlærerne må finne dem selv. Det gjør de ved å lage egne grammatiske regler, som de tester ut. Lærerens oppgave er ikke å si om det er rett eller galt, men å hjelpe med teksteksempler så de kan teste ut hypotesene sine. Læringen foregår ikke-lineært, hvilket innebærer at innlærerne og lærere kan drive med hvilket som helst grammatikkfenomen i hvilken som helst time. Innlærerne arbeider alltid med ukjente grammatiske temaer, hvor svaret ikke er kjent for dem. De arbeider i eget tempo og får tilbakemeldinger fra lærer og medinnlærere.

Jeg forsøkte dette i en gruppe studenter som hadde lært norsk som fremmedspråk i rundt en måned. Jeg satte dem i grupper og ga dem en novelle av Kjell Askildsen hvor de skulle skrive opp alle verbformer som var brukt og sortere dem først etter tempus, og så skulle de etter bøyningsgrupper. Deretter skulle de lage hypotese. Resultatet var at de fikk lagde lange lister over fortidsformer, de måtte grunngi kriteriene for å sortere dem inn under den ene eller andre gruppen, og kunne ut fra disse lage en hypotese om verbbøyingssystemet i norsk. Samtidig ble de jo interessert i å lære ord og i å skjønne hva som sto i novella.

I enkelte tilfeller vil funnene til og med også kunne være med på å ikke bare revidere lærerens syn, man kanskje også enkelte områder innen teoretisk grammatikk, siden arbeidet er løsrevet fra skrivebordsgrammatikken og innlærerne nærmest blir feltlingvister. Man kunne kanskje sammenlikne det med sosialantropologers delvise fokusforskyvning fra Amasonasjungelen til storbyjungelen. Jeg kommer tilbake til bruken av innsamlet språkmateriale seinere i artikkelen. Andre oppgavetyper innen teknikk for kreativ grammatikk er konseptuelle spørsmål, lukeøvelser som krever en begrunnelse ut fra bestemte kriterier for valgt form/ord og annen trening av metaspråklig bevissthet.

3) Selvstudieteknikk eller ”Det fins ingen medvind for dem som ikke vet hvor de vil hen”

I Thinking Approach er ikke ansvar for egen læring en tom floskel, men den harde realitet. TA vil gi teknikker og redskaper for livslang, selvstendig læring. Derfor er det egne forholdsvis omfattende skjemaer, der konkrete hovedmål og delmål, arbeidsmetoder, kilde for språklig innputt og planlagt tidsbruk skal settes opp. Denne planen revideres med jevne mellomrom og det utvikles månedlige planer. Læreren har månedlige samtaler med innlæreren om måloppnåelse, og det brukes mappevurdering. I så måte går TAs teknikk for selvstudier et skritt videre i forhold til European Language Portfolio (Little, D og Perclovà), siden den går enda grundigere til verks når det gjelder definering av mål og planlegging av læringa.

Det er tre overordentlig viktige faktorer her – planen skal være så konkret som mulig, målene skal være oppnåelige , de skal være målbare. Innlæreren planlegger selv, setter planen ut i livet selv og må evaluere arbeidet sitt selv. Arbeidsplan og pensum som innlærerne legger opp individuelt, blir til i samråd med lærer i begynnelsen, og etterhvert blir arbeidet mer og mer innlærerstyrt med 100% innlærerstyring som mål.

4) Forskningsteknikk

Forskingsteknikken er et system av oppgaver for å hjelpe innlærerne med å drive med forskingsprosjekt fra ideutvikling, innsamling av data, problemanalyse til presentasjon, med punkter til systematisk selvevaluering og kommentering fra medinnlæreres og lærers side under prosessen. Her er det både trening i språk, problemorientert forskning og riktig bruk av kildemateriale. Den skriftlige og muntlige presentasjonen foregår på målspråket.

5) Ja/nei-teknikk

Klasseromssituasjonen jeg innledet artikkelen med, var et eksempel på ja/nei-teknikk. Gjetteleker er kjent i undervisning og har blitt brukt for å lære hvordan man stiller spørsmål, for å utvide ordforrådet, eller bare for moro skyld, for litt avveksling. Hvilken ting i rommet tenker jeg på? Er det stolen? Er det lampa? Poenget er at man skal stille såkalte sterke spørsmål – det vil si spørsmål som utelukker så mye som mulig av gangen. Man tenker på egenskaper som – sted, farge, materiale m.m. og på dikotomier (høyre/venstre, lys/mørk, mykt/hardt, levende/dødt). Gjetteleken slutter å være gjettelek hvor man gjetter i vilden sky, men søker svaret ved å tenke i kategorier, altså mer en algoritmisk tilnærmingsmetode. Det er bare fantasien som setter grenser for hva slags ja/nei-oppgaver man kan lage, f.eks. gjett et fonetisk tegn, gjett et ord, gjett en grammatisk form. Her må man igjen tenke systematisk og lingvistisk for å komme fram til svaret, og innlærerne oppfordres til å stille så få spørsmål som mulig.

En annen vanlig oppgave i språkundervisning er å finne hvilket ord som ikke passer inn. Det er ofte lett, og utfordrer tenkning bare i liten grad. Ved å si at innlæreren skal stryke ut alle etter tur med begrunnelse, blir utfordringen større (noe liknende det vi ser i fjernsynsprogrammet Nytt på nytt). Hvilken passer, f.eks., ikke inn her?

barberer – slakter – lektor – morder

Mulig løsning:

Barberer – kjønnet på dem utøveren har med å gjøre

Slakter – objektet for handlingene er dyr, ikke mennesker

Lektor – derivasjonsmorfologisk, evt. kniv inngår (forhåpentligvis) ikke blant arbeidsredskapene

Morder – ikke beskyttet yrkestittel

Og så tar vi en tur i banken…

Sokol introduserer begrepet innlærerbank (”learner’s bank”). En innlærerbank er språkmateriale som innlæreren selv samler inn, det er med andre ord et korpus. Banken kan brukes til å utarbeide og teste ut innlærernes hypoteser om målspråket. Innputten kan være tekster fra bøker, film- eller tv-seriemanus, tekstkorpus på nettet, aviser, tidsskrifter eller tekst søkt opp på en søkemotor. Også lyd (f.eks. podkast, lydbøker, materiale spilt inn på diktafon) eller audiovisuelt materiale (f.eks. videosnutter fra nettsteder som youtube.com, livejournal.com) egner seg fint til dette. De fleste innlærere har tilgang til datamaskin og internett. Derfor er det svært lett å lage eget korpus, siden man kan bruke klippe-og-lime-funksjonen. Det man har ekserpert, kan så sorteres og grupperes og seinere omgrupperes. Fordelen er flere; innlærerne kan velge tekster etter egen interesse og finne ut hvor de kan finne spennede tekster på målspråket, de kan arbeide med originaltekster, de får trening i å lese med oppmerksomhet og i å analysere språk. Dessuten motiverer det at korpuset en lager, er ens eget, at man får et eierskapsforhold til det. Det er også med på å trene opp forskningsmetode, siden man lager hypoteser ut fra ens eget tekstmateriale, som en tester ut og lager nye hypoteser på. Det er ikke bare språkmateriale man kan ha på konto i innlærerbanken – man kan også ha en konto for typiske feil, hele tekster (tekstoppbygning som er spesielt aktuelt for innlærere som har et morsmål med annen tradisjon for oppbygning av tekster). Man kan også lage en konto for ens egen tale på målspråket som man tar opp på mp3-spilleren eller mobiltelefonen (eller et annet av framtidas underduppeditter) i undervisningstimene og i andre tilfeller. Disse lydfilene kan man så analysere.

Vi kan ta eksempel på utviklingen av en innlærerbank. For en innlærer kan denne verdens virkelighet være begredelig, og vedkommende har følgelig blitt veldig nyfiken på hvordan hypotetiske forhold blir uttrykt på norsk. Her er eksempel på råmaterialet innlæreren kunne bruke til en slik bank for uttrykking av hypotetiske forhold i norsk. Dagbladets lørdagsbilag Magasinet hadde ei spalte som het Ukas dilemma – et ytterst takknemlig materiale til dette formålet. Her noen av setningene fra tekstene:

Jeg tror ikke jeg gjør noe med det.
Skjer det en gang, lar jeg det passere.
Skjer det derimot konsekvent, ville jeg først tatt det opp med min kollega.
Hjalp ikke det, ville jeg bedt kollegaen bli med inn til sjefen, og så ville jeg tatt det opp der.
Forhåpentlig ville vi funnet ut av det sammen.
Men hvis dette hadde skjedd, så er Hein Espen en fleksibel og hyggelig type.
Jeg tror jeg ville sagt det som det var, at jeg kviknet til ut på dagen og dro på IKEA.
Skjønt jeg hadde nok tenkt oi! med det samme jeg så ham.
Jeg ville aldri reist på IKEA.
Men hvis dette var etter arbeidstid, ville jeg ringt sjefen og sagt at jeg var blitt bedre, at jeg kom på jobb neste dag og at jeg lurte på om jeg skulle prøve meg på IKEA.
Jeg hadde forlatt åstedet så stille som mulig.
Jeg må være veldig syk for å kunne være borte fra jobben, så hvis jeg plutselig følte meg bedre om ettermiddagen og var så uheldig å møte sjefen, da hadde jeg gjemt meg som en feig, liten gris.
Men hvis det er seriøs stripping på en anerkjent restaurant, så er alt i orden for mitt vedkommende.
Hvis min venninne var veldig naiv, og jeg tenkte at dette kanskje er skumle folk som driver med prostitusjon eller gangsterbusiness, så ville jeg kanskje diskutere om dette var lurt.
Jeg tror ikke at det ville være en… Nei, la meg tenke før du skriver nå.
Jeg tror dilemmaet først ville oppstått hvis hun stadig måtte jobbe overtid.
Da hadde jeg blitt usikker på hva som skjedde, liksom.
Hadde hun vært lykkelig som stripper, hadde det ikke vært noe problem.
Og jeg hadde jo gledet meg til julebordene!
Såframt presangen er i planleggingsfasen, vil jeg forsøke å lede kollegene våre over på andre gaveideer.
Siden hun er min venn, vil jeg vite hva hun ellers ønsker seg, og så ville jeg foreslå noe som ligger prismessig opp til vinkassa og som det også er fest over: Ei helg i København eller liknende.
Dilemmaet ville snarere være å få avverget den velmente gaven uten å utlevere vennen/kollegaen som går til behandling eller såre gavegiverne.
Jeg ville nok tatt kontakt med en nøye utvalgt person i «vingavekollegiet» som jeg visste hadde gjennomslagskraft, og med positiv entusiasme kommet med et konkret og gjennomtenkt forslag til et alternativt gavevalg.
Det beste ville nok ha vært å ha funnet på en enda bedre gave.
Da ville nok alle tenkt sitt, men det hadde vel egentlig ikke gjort så veldig mye.
Jeg ville undersøke om det virkelig var sant.
Først ville jeg snakket med naboen.
Hjelper ikke dette, går jeg til barnevernet.
Kjente jeg naboen, ville jeg snakket med ham.
Hvis ikke, ville jeg snakket med barnet eller sosiallæreren.
Hvis mistanken er sterk, ville jeg i hvert fall bringe den videre til skole eller ressursgrupper.
Kjente jeg naboen, ville jeg konfrontert ham.
Da skulle jeg satt meg ned med ham og sagt rett ut hva jeg mistenkte.

Innlæreren ser at hypotetiske forhold uttrykkes på forskjellig måte og vil kunne gruppere det: presens, preteritum, hadde+partisipp, ville+infinitiv, ville+partisipp, ville+ha+partisipp m.m. Deretter kan innlæreren bruke korpuset til å forsøke å se hvilke uttrykksformer som er synonyme og hvilke som har begrensninger i forhold til semantiske eller formelle faktorer, f.eks. i forhold til leddsetning/helsetning, ordstilling m.m.

TA og forgjengerne

Så hva er det som gjør TA annerledes? Sett i forhold til spontan og styrt læring etter oversikten til Else Ryen (Ryen: 18), har TA mange av trekkene til spontan læring – språket blir brukt til reell, meningsfull kommunikasjon, og språkmaterialet som blir brukt er ikke forenklet, innlærerne skal bruke internett, radio, fjernsyn, nettprat, litteratur, aviser, tidskrifter – i samsvar med egne interesser og eget opplegg. Læreren kontrollerer lite, men hjelper i stedet til innlæreren til å kontrollere.

I forhold til grammatikk-oversettelsesmetoden skiller TA seg radikalt siden det ikke blir gitt noen eksplisitt formulerte regler for grammatikken, da det er meningen at innlærerne skal oppdage det selv ved innsamling av materiale, testing og utprøving. Felles er det at originaltekster på målspråket og analysen av dem har en sentral plass i TA.

I forhold til den direkte metoden og den audiolingvale metoden har TA det til felles at kunnskap om grammatiske strukturer også oppnås induktivt, men ved en bevisst og systematisk hypotesebasert analyse i TA, ikke at grammatikken skal trylle seg inn gjennom språkpraksis som ved tilegnelse av morsmålet. I TA skal språk læres ved hjelp av kognitive prosesser, ikke drillbasert vanedanning. TA har heller ikke noe uttrykt forbud mot bruk av morsmålet i undervisningen. Morsmålet er en av ressursene for språklæring, og det ville ikke være logisk å ta prinsipiell avstand fra bruket av det. Det dominerene må og skal selvfølgelig likevel være målspråket.

TA har mye til felles med kommunikativt baserte metoder og oppgavebasert språklæring (Task-based language learning) med fokuset på ikke-språklige problemer. Mange innlærere vil oppleve at de har størst framgang i språkinnlæringen når de bruker språket som verktøy, i mye større grad enn når de studerer språket per se (Platt: 130). Det felles europeiske rammeverket for språk (Common European Frameswork of Reference for Langauges 2001) legger vekt på den kompetansen man trenger for gitte situasjoner, men ikke på kognitiv kompetanse. I TA kan man gjerne ta en standardoppgave av den kommunikative typen, men den må tilføres et element av begrensning, som gjør at de skiller seg fra det typiske. På en måte kan man si det representerer en videreutvikling, siden den ikke fokuserer på standardsituasjoner som vi ser på de lavere nivåene i rammeverket, men det er meningen at man lærer slik at man greier seg i alle situasjoner. Veldig ofte er de kommunikativtbaserte undervisningen ikke meningsskapende i den reelle betydningen av ordet, men mer en reprodusering av velkjente situasjoner. Det åpnes for individuell variasjon i hva man lærer i TA. Ikke engang i morsmålet lærer du deg alt språk innen alle områder i samfunnet. Når man lærer et fremmedspråk, vil det være mer motiverende å lære innen det området du er interessert i selv. Hvorfor skal du trene samtaler i butikken hvis du kjøper alt på nettet?

Säj om du vill dansa tango

For en lærer å begi seg ut på TA kan fortone seg som et sprang ut på de 70 000 favners dyp. Det innebærer nemlig at man må gi slipp på sin vante lærerrolle – den som gir innputt og rette svar. I stedet for at læreren fokuserer på hva som skal bli lært, er det måten man lærer på som viktig i TA. Gradvis tar innlæreren kontroll over egen læring og inntar en rolle som utøver, initiativtaker og problemløser. Selv har jeg brukt TA en del i undervisningen, og hatt gode resultater med det. Men å frigjøre meg fullstendig fra det tradisjonelle, tør jeg foreløpig ikke.

Primærlitteratur

Dagbladet. http://www.dagbladet.no/magasinet/2002/08/24/346818.html
Dagbladet. http://www.dagbladet.no/magasinet/2003/08/16/376043.html
Dagbladet. http://www.dagbladet.no/magasinet/2003/11/15/383529.html
Dagbladet. http://www.dagbladet.no/magasinet/2003/01/18/358851.html
Dagbladet. http://www.dagbladet.no/magasinet/2003/01/11/358262.html

Sekundærlitteratur

Eiropas kopīgās pamatnostādnes valodu apguvei: mācīšanās, mācīšana, vērtēšana. Eiropas Padome. Rīga: Madonas poligrāfists, 2006
Little, D og Perclovà, R, 2001: European Language Portfolio: Guide for teachers and teacher trainers. Strasbourg: Council of Europe (http://culture.coe.int/portfolio)
Marchenkova, Ludmila. Language, Culture, and Self: The Bakhtin-Vygonsky Encounter. 171-188. Dialogue with Bakhtin on Second and Foreign Language Learning. New perspectives. Joan Kelly Hall, Gergana Vitanova, Ludmila Marchenkova. (ed.) Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates.
Peteresen, Karen Bjerg. 2006. Indflydelser og paralleller fra andre videnskabsgenre til teoridannelser indenfor andetsprogsforskning i et historisk og nutidig refleksivt perspektiv. Skitser. NOA norsk som andrespråk. Årgang 22. 1/2006: 32-48.
Platt, Elizabeth. 2005. ”Uh Uh No Hapana”: Intersubjectivity, Meaning, and the Self. 119-148. Dialogue with Bakhtin on Second and Foreign Language Learning. New perspectives. Joan Kelly Hall, Gergana Vitanova, Ludmila Marchenkova. (ed.) Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates.
Ryen, Else. 1999. Didaktiske perspektiver i norsk som andrespråk. 15-58. // Andrespråksundervisning. Teori og praksis. Hagen, Jon Erik og Tenfjord, Kari (red.) Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Slobin, Dan I. From ” ’Thought and language’ to ‘Thinking for speaking’ ”. I Rethinking relativity, 70-96. Redigert av J. J. Gumperz og S. C. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
The Thinking Approach Project – www.thinking-approach.org.
Sokol, Alexander. Development of Inventive Thinking in Language Education. (PhD Thesis). Rīga: University of Latvia/University Louis Pasteur Strasbourg 1, 2007. www.jlproj.org
Sokol, Alexander. Notater og støtteark fra seminarserie ved Senter for nordistikk ved Latvias kulturakademi høsten 2006 og våren 2007.