Uttaleundervisning og -læring
Metode for multisensorisk uttaleundervisning er tuftet på generell forskning om fonetikk, andrespråkslæring og språkdidaktikk. Her kan du lese om noen generelle aspekter ved uttaleundervisning og uttaletilegnelse. Det kan være spesielt nyttig for deg som ikke har studert andrespråksfonologi.
Generelle mål for uttaleundervisning
Hva er de generelle målene med uttaleundervisning?
Funksjonell forståelighet og kommunikativ kompetanse. Det innebærer at man kan gjøre seg forstått uten at samtalepartneren må anstrenge seg. Arbeidet med uttale bidrar også samtidig til bedrede lytteferdigheter siden man blir bevisst på å lære å skjelne betydningsskillende uttalenyanser som ikke fins i morsmålet eller andre språk man har lært.
Unngå stigmatisering. Uttale som ikke er målspråknær er ofte knyttet til fordommer, og man kan bli oppfattet som inkompetent eller til og med dum. Dårlig uttale knyttes hos andre til yrkesmessig inkompetanse eller stereotypiske forestillinger om landet uttalen assosieres til av samtalepartneren.
Unngå at man blir oppfattet som dårlig i norsk. En del innlærere har svært høy kompetanse i grammatikk og har godt ordforråd, men blir likevel oppfattet som dårligere enn de generelt er på grunn av dårlig uttale.
Økt selvtillit. Både gjennom prosessen i hvordan læreren arbeider med innlærerne og resultatet kan bidra positivt til innlærernes selvtillit og mestringsglede.
Selvovervåkingskompetanse og modifiseringsstrategier. Hjelpe innlærerne til å legge merke til sin egen uttale og være den bevisst, og hjelpe dem med å utvikle strategier for å takle tilfeller hvor man ikke får til uttalen, altså finne alternative måter å uttale på som ikke er så påfallende for morsmålsbrukerne.
Hva er uttalekompetanse?
Det viktigste målet ved uttaleundervisning er av praktisk art, nemlig god uttale på målspråket. Ifølge Det felles europeiske rammeverket for språk, beskrives god uttale slik:
- Det viktigste er kanskje rytme og intonasjon. Fordeler med å fokusere på stavelseslengde, rytme og intonasjon er både at hele det generelle bildet høres mer målspråknært ut og at man får trene ord i kontekst og fremmer dermed også andre deler av språklæringa i en høyere grad. Det blir gjerne morsommere for innlærerne også fordi man kan ha kommunikative og mer dynamiske øvelser enn med enkeltlyder.
- Riktig uttale av enkeltlyder – språkets lydlige enheter (fonemer), med systematiske variasjoner i bestemte kontekster (allofoner). Ikke bare eksotiske lyder som ikke fins i morsmålet til innlærerne (som /ø/ og /y/), men minst like viktig er lydene som har ekvivalenter og som er frekvente, f.eks. a, e, l og r. Det er viktig å ha fokus på de fonetiske trekkene som skiller fonemene fra hverandre (distinktive trekk, for eksempel stemt/ustemt, rundet/urundet, nasal/oral, fremre/bakre.)
- Riktig bruk av suprasegmentale trekk, f.eks. vokal- og konsonantlengde, aspirasjon for norsk og svensk.
- Den fonetiske oppbygningen av ordene (stavelsesstruktur, rekkefølgen på fonemene, trykkplasseringen i ord.)
- Reduksjon. Kvaliteten på lydene forandres, f.eks. /e/ i endelser av ord i norsk.
- Assimilasjon. Lyder som påvirker hverandre, f. eks. tannkrem -> taŋ:krem, en bit -> [embi:t].
- Elisjon. Lyder som blir utelatt, f.eks. i norsk maten -> matn̩.
Hva kreves av læreren?
Læreren bør være en som føler seg bekvem med å undervise i uttale og som også er bekvem med å bruke kroppen sin som uttaleressurs. Opplegget kan tilpasses både andre dialekter, svensk og delvis dansk. Det er en forutsetning at læreren er i stand til å skape den tryggheten opplegget fordrer, at innlærerne ikke føler seg dumme når de blir rettet på og å tørre å frigjøre seg fra morsmålets muskelbevegelser til målspråkets nye munndans. Derfor bør læreren være flink til å kunne gi oppriktig ros til innlærerne. Læreren må kunne klare å forklare hva som må forandres på i uttalen fysisk for innlæreren når læreren hører feil uttale. Dette er med på å styrke lærerens etos, at han eller hun får den nødvendige autoriteten i innlærernes øyne.
- Dersom læreren selv ikke har målspråket som morsmål, er det også viktig at læreren selv arbeider med uttalen sin.
- Danne seg et bilde av talerens uttale for å vite hva man må arbeide med. Læreren må bruke sitt SYN og HØRSEL for å kunne gjøre dette.
- Gjøre seg kjent med uttalen i innlærerens morsmål og eventuelt andre språk innlæreren har god uttale i.
- Arbeide både med lytte- og uttaleferdigheter.
- Inkludere uttaleaspektet i andre deler av undervisningen og omvendt.
- Trene opp innlærerens evne til å analysere egen tale. Får dem til å bruke opptaksfunksjonen på mobiltelefoner, nettbrett eller data, evt. diktafon.
- Husk å rose!
- Gi kunnskap om konkret hva man gjør for å uttale lydene. Hvor i munnen uttales lydene, hva må man gjøre med tunga o.l. Dette må både forklares med ord, visualiseres og en må la innlærerne prøve ut fysisk. Bli kjent med munnen sin.
- Repetere mye.
- Læreren bør bruke kroppen i undervisningen. Kroppspråk som metafor for artikulasjonsmåte, og kroppspråk aktiverer flere deler av hjernen under læring. Bruk av kroppen kan også gi mer effektiv tilbakemelding og det blir gjerne litt morsommere både for lærer og innlærer.
Utfordringer for innlærerne
Det er en rekke utfordringer knyttet til uttaleundervisning, som det er viktig å være oppmerksom på.
Angst for å gjøre feil. Det er en fare når man terper på uttalen, at innlæreren blir redd og usikker. Dette kan forebygges med å ha en leken og morsom stemning, gi ros til innlærerne.
Fossilisering. Hvis man ikke begynner med fokus på uttale allerede fra begynnelsen av, er det en fare for at man automatiserer feil uttale, og har det veldig vanskelig for å lære det riktig på et seinere tidspunkt.
Identitet. Det å bruke talemusklene på en annen måte og å høre seg selv snakke med fremmede lyder og intonasjon, kan være identitetsmessig vanskelig for enkelte, at de ikke er seg selv. Det er vanligvis ikke et problem for folk som kan flere språk, og også her vil tidlig uttaleundervisning være viktig. Det kan også hende at man ikke ønsker å identifisere seg med målspråkkulturen og da er det noe som læreren må akseptere, og hjelpe med funksjonell forståelse.
Ulikt forhold mellom skrift og tale i morsmål og målspråk. Dette er noe man bør fokusere på spesielt i begynnelsen av undervisningen. Det kan være nyttig å bruke lydskrift med IPA (International Phonetic Alphabet) når man sammenlikner språkene siden tegnene står for bestemte lyder, noe bokstaver ikke gjør. Bl.a. på Wikipedia kan man finne beskrivelser av uttalen i andre språk. Hvis man arbeider med uttale, bør man som lærer lære seg IPA og man bør bruke det med innlærerne. Det vil ha overføringsverdi til andre språk også.
Uttaleundervisning – et historisk overblikk
Uttalens rolle har vært ulik gjennom andre- og fremmedspråkundervisningens historie. I grammatikk-oversettelsesmetoden var uttale ikke viktig, da språklæring var en del av opplæringa som en dannelsesprosess og ikke med mål å bruke språket praktisk, det var gjerne for å forstå antikke tekster på latin og gammelgresk. I den direkte metoden ble uttaleundervisning viktigere, og det ble lagt vekt på imitasjon, herming, gjentakelser, altså en naturalistisk tilegning slik barn lærer morsmålet. Kunnskaper og ferdigheter var noe man skulle lære induktivt, kanskje den første som sto for et slikt syn var tsjekkeren Comenius på 1600-tallet.
Ifølge Krashen skulle det være en stille periode, hvor innlærerne lytter mye.
Den audiolingvale metoden på 1940-50-tallet har et behavioristisk grunnlag. Uttale hadde en sentral plass, men ikke bare på et fonetisk plan men også fonologi med bl.a. trening av minimale par. Lytteaktiviteter ble i større grad trukket inn i undervisninga. Drilløvelser var en vanlig aktivitetstype
Det store paradigmeskiftet i språkvitenskapen kom på 1960-tallet med inntoget av generativ lingvistikk med Noam Chomsky. Innen dette paradigmet ble arbeidet med uttaleundervisning nedtonet, siden man mente uttale likevel ikke kunne læres på morsmålslikt nivå.
Fra 1970-tallet og utover vant kommunikativ språklæring med fokus på de funksjonelle sidene av språket terreng. Heller ikke her får uttalen særlig stor betydning, annet enn at den skal være god nok til ikke å hindre kommunikasjon. En fortsettelse av dette synet får vi med Europeiske rammeverket på 1990-tallet. Rammeverket ble utarbeidet i perioden for 1989-1996 og inneholder deskriptorer for ulike ferdigheter og delferdigheter med nesten 60 ulike over- og underkategorier[1]. Dette har svært stor utbredelse i mange utdanningsforløp både i Europa og utenfor. Relevante deskriptorer for uttale er generell muntlig produksjon, lytteforståelse, fonologisk kontroll, muntlig flyt. Her har målspråknær uttale en sentral posisjon, f.eks. på B1 nivå sies det:
B1 Har en klar og forståelig uttale. Noen ganger kommer utenlandsk aksent tydelig fram, av og til forekommer det også feil i uttale.
Som enhver tekst kan deskriptorene i Rammeverket tolkes på ulike måter, men det vil være naturlig å tolke dette til at det generelt ikke er utpreget utenlandsk aksent, men at det er noe som forekommer sporadisk.
B2 Har oppnådd en tydelig, naturlig uttale og intonasjon.
Hvis det på B1 nivå er noen ganger at utenlandsk aksent kommer tydelig fram, er det naturlig å tolke B2-nivået dithen at det ikke gjør det mer. Det vil være plausibelt å tolke «naturlig» her som synonymt med «målspråknær» altså naturlig i målspråkbrukernes ører, der intonasjon og rytme ikke skiller seg nevneverdig ut. Det høyeste nivået er når man også kan benytte seg av intonasjonen og trykk for å uttrykke betydningsnyanser:
C1 Kan variere intonasjonen og bruke riktig setningstrykk til å uttrykke finere meningsnyanser.
[1] I Det europeiske rammeverket er det seks hovednivåer: A1, A2, B1, B2, C1 og C2. A-nivåene regnes som begynnernivåer, B-nivåene som mellomnivåer og C-nivåene som høyere nivåer. For eksempel innebærer A1 at innlæreren kan hilse, presentere seg selv og har et begrenset ordforråd til C2 som mange morsmålsbrukere ikke oppnår på en del av ferdighetsområdene, da det involverer akademisk språkbruk, med stor språklig sikkerhet og presisjon. Siden sprangene mellom disse nivåene er ganske store, fins det også mellomnivåer. De har ikke fast betegnelse, men det er vanlig å bruke plusstegn, altså at f.eks. mellomnivået mellom B1 og B2, kalles B1+ (noen ganger brukes også B1.1. for å betegne grunnivå og B1.2. for å betegne mellomnivået til B2, men dette kan være litt forvirrende).
Litteratur om uttaleundervisning
- Bergsland, Emerentze. 2014. Fonetikk i språkfagene I Fremmedspråksdidaktikk. Oslo: Cappelen Damm
- Husby, Olaf; Kløve, Marit Helene. 1998. Andrespråksfonologi. Teori og metodikk, Oslo: Ad Notam Gyldendal. (tilgjengelig på Nasjonalbibliotekets nettsider dersom du har norsk IP-adresse)
- Kirk, Katrine; Mølgaard Jørgensen, Lene. 2006. På vej mod effektiv udtaleundervisning. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. (pdf-fil)